.RU

Доклад на тему: Взаимодействие современной школы и современного телевидения


Доклад


на тему:


Взаимодействие современной школы и современного телевидения


СШ с. Ташлы-Тала, 2004.


... “образование” сегодня — это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации. “Активную” — потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности все, что в нем найдется пусть и не “вечного”, но хотя бы “разумного, доброго”, или, на худой конец, полезного. Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.


Л.С.Зазнобина

доктор психологических наук, профессор

заведующая лабораторией технических средств обучения и медиаобразования Института общего среднего образования РАО.


"учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".


Л. С. Выготский,

Долгое время «культуру» общества представляли в виде жестко упорядоченной иерархической системы, где каждый элемент имеет свой «уровень фундаментальности», раз и навсегда заданный и бесспорный для всех: есть в культуре какой-то основной, самый фундаментальный, самый главный текст или набор текстов (необязательно словесный); есть что-то производное от главного, то есть, второстепенное; еще что-то «производное от производного» и т.п.

С распадом средневековой культуры, центрированной вокруг Священного Писания, с закатом классического образования, выстроенного на античных текстах, а, может быть, и с распадом советской официальной культуры и системы образования, концентрировавшихся вокруг нескольких «квазиклассических», «квазифундаментальных» комплексов представлений, такое видение культуры ушло в прошлое. Нынешняя культура, как еще на рубеже семидесятых годов отметил А. Моль в ставшей классической «Социодинамике культуры», — это, скорее, плохо упорядоченная (или, в лучшем случае, упорядоченная для каждого по-своему) мозаика, где в принципе невозможно объективно отличать «более главное» от «менее главного». По сравнению с культурой предшествующих эпох эта культура необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно. А «телом» этой культуры являются в основном средства массовой информации (СМИ), в том числе во все большей мере электронные.

Но школа и в этих условиях зачастую продолжает вести себя так, как будто можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы культуры, передав ученику набор каких-то «фундаментальных» знаний.

У советской школы еще имелись кое-какие основания для подобной «мании величия». Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны, и учащиеся читали их с еще меньшей охотой, чем школьные учебники и «классическую литературу» из школьного курса. То, что мелькало интересного в абсолютно подцензурных телепрограммах, было насквозь литературоцентрично и тоже скорее работало на привычный имидж.

Но вот на Западе, где такого уютного зонтика у «культуры» не было, уже давно заговорили, что «образование» сегодня — это умение вести активную оборону от потока средств массовой информации. «Активную» — потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности все, что в нем найдется пусть и не «вечного», но хотя бы «разумного, доброго», или, на худой конец, полезного. Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.

Так появился в семидесятые годы странный для русского уха термин «медиаобразование».

Впервые сколько-нибудь подробно это понятие было расшифровано в материалах ЮНЕСКО в 70-е годы. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМИ как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика, география».

В зависимости от традиций, «ментальности», акцент делался где на «активность», где — на «оборону».

Так, в США в 60-е годы возникла концепция медиаобразования, получившая название «визуальная грамотность». В качестве синонима использовался термин «медиаграмотность». Авторы этой концепции исходили из того, что в современном мире человек находится под воздействием большого числа символов: человеческой речи, звуков и образов окружающего мира. Школа должна обучать детей и невербальным способам коммуникации, в первую очередь, визуальным. Отсюда повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой стадии развития «визуальной грамотности» — к кино, телевидению, видео. Большое внимание уделялось пластическим формам коммуникации. В этой концепции, видимо, отразилось некое «встречное» движение: широкое проникновение в жизнь американского общества техногенных средств коммуникации и традиционно высокая оценка владения ими.

Концепцию, возникшую в тот же период в Европе, очень условно можно охарактеризовать как «оценочную». В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета» психики к манипулированию со стороны масс медиа, прежде всего формирования критического мышления как средства «информационной защиты». А основным методом работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных материалов и вербализация впечатлений.

В частности, во Франции, где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось самое пристальное внимание, оно рассматривается как компонент общего социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую инициативу самих учащихся — на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию работы. В 60-70-е годы там развивались образовательные проекты двух направлений. Одно из них — обучение с использованием кино как одного из важных компонентов культуры — сторонники этого направления были тесно связаны с движениями «социального воспитания». Второе — обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем направлении играла исследовательская группа, занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: эти годы вообще характеризуются в системе образования как годы «бума» программированного обучения.

Появление этих проектов — своего рода реакция на неспособность французской школы ответить на вызовы времени... Как писала одна из влиятельнейших французских газет «Монд»: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Такого больного, которого надо лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы ...» (Le Monde.9.04.1970). Очевидна аналогия с тем, что происходит сейчас в нашей стране, очевидна и сложность как самой проблемы реформирования образования, так и проблемы «противоречивости подаваемых советов».

Образовательные реалии во Франции в XX в. складывались во многом под влиянием педагогических взглядов С. Френе, считавшего, что для воплощения в жизнь идей прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы: необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания».

Иллюстрацией могут служить цели программы социально-культурного образования во Франции (1970 год): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными и письменными формами выражения; освоить и усовершенствовать методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование и т.п.), использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий и т.д. (фотовыставки, аудиовизуальные материалы, демонстрационные стенды и т.п.). Не менее важным признавалось информировать учащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях.

Повышенное внимание к коммуникативным проблемам в образовании в первой половине семидесятых и можно, видимо, считать началом формирования современных взглядов на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену чисто «оборонительным», «оценочным» подходам, впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания «реальности» в СМИ и осознания этой реальности аудиторией.

Во второй половине семидесятых годов цели медиаобразования были во многом пересмотрены. Более четко стало проводиться различие между освоением аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект «Введение в теорию коммуникации и средств массовой информации» (1982 год). Главной его задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые тот получает из самых различных каналов массовой информации. Предложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения (каналы, носитель, процессы формирования и передачи смысла), воспроизведение этих ситуаций. Проект был направлен не столько на то, чтобы дать учащемуся какую-то конкретную сумму знаний о коммуникации, сколько на развитие его способностей к этой самой коммуникации, к общению с помощью самых разных средств. Второю целью проекта было определить, как можно воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе образования (учитель — ученик), с тем, чтобы усовершенствовать учебный процесс. То есть, с помощью медиаобразования попытались решать уже не только социокультурные, но и дидактические задачи.

В настоящее время, однако, цели социально-культурного образования продолжают доминировать. Получили дальнейшее развитие идеи С. Френе. Исходя из его утверждения, что мышление ребенка определяется формулой: «мыслить — значит делать», многие специалисты считают, что школьники непременно сами должны участвовать в создании аудиовизуальных материалов. Используя эти положения, французские педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств, на использовании учащимися аудио- и видеотехники для подготовки репортажей, проведении анкетных опросов, интервью.

Стремление педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения.

С позиций наших подходов к медиаобразованию, именно это может помочь школьнику постичь «механизм» возникновения информации в той или иной форме, ее целенаправленность, контекст и другие параметры.

В 90-е годы Британский институт кино выделил шесть ключевых аспектов социокультурного образования в области аудио- и видеопродукции. Первый аспект под условным названием «категория» предусматривает обучение умениям определять виды продукции (документальный фильм, «мыльная опера» и т.п.) и виды средств информации (кино, печать и т.п.), специфику их воздействия на аудиторию; второй аспект — «язык» (визуальный и звуковой ряд); третий — «агент» (кто производит, стадии производства, сроки, стоимость); четвёртый — «технологии»; пятый — «аудитория»; шестой — «восприятие изображения» (составление впечатления и сравнение продукции).

По сути, социокультурное образование, цель которого — приобщение человека к мировой культуре, в том числе к таким ее компонентам, как телевидение и радио, печать и кино, можно считать сложившимся. Однако сегодня во многом изменились и сами средства массовой информации, и их роль в обществе. Изменилось и само содержание понятия «медиаобразование». Эти изменения частично отразились в соответствующей статье в Российской педагогической энциклопедии: «Медиаобразование (англ. media education от лат. media — средства) — направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, ТВ, радио, кино, видео и др. ). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» (Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 555).

Правда, на наш взгляд, такой подход к целям медиаобразования носит слишком уж расширительный характер. Можно предположить, что цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть, интегрируя медиаобразование с базовым.

Проблемы взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных из таких проблем можно отнести практически полное игнорирование в любом школьном курсе всего того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. («Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют, и они умирают», «на планете вымирают животные», «все на грани уничтожения», «наука установила, что через 45 лет жизнь на Земле прекратится».)

В отечественных традициях образования и, шире, трансляции культуры от поколения к поколению, есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент — традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое отношение к любым «формально» поданным сообщениям, в том числе и к сообщениям СМИ: слишком недавно все они были официозом, голосом чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника.

Вот несколько ответов московских школьников на вопросы:
«Можно ли изменить смысл информации? Для чего это делают?»
«Нет, потому что он читает», «нет, нельзя врать» (2 класс);
«не может изменить, потому что потом это узнают», «да, может, потому что по радио говорят одно, а по телевизору — другое» (3 класс);
«Мне кажется, нет. Да и как это можно сделать?», «Конечно, автор телепередачи или статьи может уйти от темы, и если это делается, то без умысла, ненароком», «Наверное, может... Я не понимаю, правда, зачем это делать. Информации так мало, зачем же ее еще и искажать?» (11 класс).

Можно, конечно, жаловаться на инфантильность ответов, особенно старшеклассников. Но часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя, к учебнику, или хотя бы к газетному тексту, телепередаче или другому сообщению СМИ? А часто ли в школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл того и иного информационного сообщения, понять «кому это выгодно»? А тем временем восприятие СМИ становится все важнее даже для собственно учебного процесса: при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной составляющей» СМИ, о чем мы еще будем говорить, учебная информация, которая передается ребенку в школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, — все большее.

Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники — постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды Кусто», «Очевидное — невероятное», «От винта», «Клуб путешественников», «Великие тайны и мифы XX века» и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей или меньшей мере связана с основами тех наук, которые изучаются в школе. Однако образовательные учреждения мало реагируют на дидактический потенциал СМИ.

Во-вторых, время, проводимое ребенком перед TV или видео, по продолжительности уже приближается или превосходит время пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные шоу и др. Школьники могут сознательно избегать серьезных образовательных передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему сейчас образному выражению, человек может «свить себе информационный кокон», отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.

Информация, передаваемая по каналам масс медиа — продукт так называемой индустрии сознания — достаточно мощной отрасли, направленной на манипулирование сознанием потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями. Индустрия эта принимает все более профессиональный характер: разрабатываются методы и приемы привлечения и удержания аудитории, изучаются объекты и цели воздействия. Например, осуществляются благотворительные, спортивные и общественно-культурные акции, к собственно передаваемой информации отношения не имеющие, но формирующие доверительное отношение к данному СМИ, которое неосознанно переносится и на сообщаемую информацию. Отечественная школа практически игнорирует и эти процессы.

Очевидно, в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффективнее всего «в комплексе», на материале и учебной информации, и материалов СМИ, если те посвящены одной и той же проблеме...

Необходимость для современного человека навыков восприятия информации, умения конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности и, как следствие, более компетентно и свободно обращаться с информационными потоками — все это усиливает объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем медиаобразования обучаемых.

Пока же пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление информации учителем и школьниками зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными отличиями, но и, по сути, принадлежностью к разным пластам цивилизации. Можно каждодневно фиксировать изменения в мироощущении и речи детей под влиянием СМИ. Но в школе мало кто обращает внимание на возникающие у детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего их предметного мира, так и с насыщением русского языка англицизмами, специфической лексикой бизнеса и политики.

Младшим школьникам — детям 8 —10 лет —было предложено выполнить несколько заданий и ответить на вопросы: «Все ли слова понятны тебе на уроке? Приведи примеры непонятных слов. «Вот эти непонятные слова: «мгла», «в злате-серебре», «живало-бывало», «кровля», «ветхая», «лачужка», «обветшалая», «падчерица», «веретено», «полынья», «сравни», «поле». Сказки, литература для внеклассного чтения, лексика учителя — все это из другого, из «нашего», а не из «их» мира. Зато они знают и активно используют такие слова, как «фирма», «шестисотый мерседес», «рейтинг», «визажист» и др.

А вот старшие школьники не понимают, например, такие слова и выражения, как «номенклатура», «глобальный», «кредитная карта», «эстет», «бартер», «легальный рынок«, «мониторинг», «льготное налогообложение», «тенденция» «стратегия» и др.

Небезынтересно, что и учителя, и родители высоко оценивают как источник информации книгу. А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда навык чтения только что приобретен и еще не утрачен. В 11 классе многим подросткам читать попросту некогда.

У старшего поколения сложилось убеждение, что дети огромное количество времени проводят перед телевизором или видео. Судя по многочисленным беседам со школьниками, и это не совсем верно. Действительно, есть среди них и полностью захваченные телевидением: социологи фиксируют и «телевсеядность» школьников среднего звена (5 — 7 классы ), но многие подростки в последнее время вновь стали предпочитать телевидению живое общение со сверстниками — но отнюдь не чтение. Да и в случаях «телемании» подростки — да и значительная часть взрослой аудитории — обычно рассматривают через призму телевидения и других СМИ не «мир в целом», а какие-то отдельные его фрагменты, аспекты, на которые он настроен. Как только на экране начинают показывать что-то другое, — рука тянется к переключателю каналов. Еще больше —возможность сузить поле зрения» при пользовании видеокассетами.

В условиях, когда подросток вообще не интересуется большей частью сообщений масс медиа, приучать его критически относиться к этим сообщениям — занятие довольно бессмысленное. Его нужно скорее приучать расширять диапазон информационных интересов, и уж потом — критически относиться к получаемой информации.

Такое изменение «дидактического ландшафта», возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств — все это требует интегрировать дальние (общие) цели каждого учебного курса с целями медиаобразования. Какие из этих целей считать более приоритетными, какие — менее, в данном случае — псевдовопрос. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе полифункциональны и могут служить основой для достижения как дальних и ближних целей той или иной учебной дисциплины, так и целей медиаобразования. А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на фактическом материале практически любого предметного курса.

Иными словами, следует находить как можно больше точек соприкосновения учебного предмета и «внешних» информационных потоков, обеспечивать их пересечение, а затем ставить и решать те медиаобразовательные задачи, которые соответствуют именно этому учебному материалу. Это может быть и критика увиденного или услышанного, и попытка «вскрыть» смысл, сформировать и обосновать альтернативные взгляды, аргументы «за» и «против», и попытка понять, кому и зачем нужно подать информацию именно под этим углом зрения и, наконец, собственно механика интерпретации информации.

В процессе школьного медиаобразования следует показать обучаемому, как, с помощью каких инструментальных средств и возможностей отображения возникает передаваемый по коммуникативным каналам фрагмент картины мира. Обучаемый должен всякий раз уяснить, какие именно ограничения в познании мира обусловлены использованием данного инструментария.

ekonomikali-teoriya-zhne-haliarali-ekonomika-kafedrasi.html
ekonomikasi-nariti-baita-bet-alan-azastan-shn-kspkerlkt-damu-mseles-zekt-mselelerd-br-bolip-tabiladi-jtken-nariti-ekonomikani-z-kspkerlk-ekonomika.html
ekonomiki-i-upravleniya.html
ekonomikli-taldaudi-teoriyali-negzder.html
ekonomiko-geograficheskaya-harakteristika-habarovskogo-kraya.html
ekonomiko-geograficheskaya-harakteristika-nizhegorodskoj-oblasti.html
  • essay.bystrickaya.ru/doklad-mbdou-63-katyusha.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/programma-razvitiya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detej-rodnik.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/glava-chetvertaya-pravdivaya-istoriya-pro-lyubov.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/metodi-ocenki-biznesa-v-usloviyah-sliyaniya-i-poglosheniya.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vidi-i-rol-emocij-v-zhizni-cheloveka.html
  • reading.bystrickaya.ru/mayak-novosti-14122005-garin-petr-1200-pervij-kanal-novosti-14-12-2005-kriskevich-vyacheslav-15-00-14.html
  • report.bystrickaya.ru/kniga-rasschitana-na-shirokie-krugi-chitatelej-v-tom-chisle-ne-imeyushih-specialnih-znanij-po-politicheskoj-ekonomii-ksozhaleniyu-po-vine-avtorov-inih-uchebnikov-i-knig-vstrechaetsya-u-nas-stranica-17.html
  • letter.bystrickaya.ru/nauchnaya-rabota-v-moskve-predstavlyaetsya-mne-zasluzhivayushej-togo-chtobi-stranica-10.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vopros-2-rol-federalnogo-byudzheta-v-reshenii-socialnih-problem-obshestva.html
  • student.bystrickaya.ru/3-zakonodatelnie-osnovi-i-subekti-osushestvleniya-postprivatizacionnogo-nadzora-v-rossii.html
  • uchit.bystrickaya.ru/stanovlenie-i-razvitie-gosudarstvennosti-drevnih-tyurkov-vi-viii-vv-07-00-02-otechestvennaya-istoriya-istoriya-respubliki-kazahstan-stranica-3.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-dlya-obucheniya-pedagogicheskogo-i-obsluzhivayushego-sostava-kolledzha-razrabotchik.html
  • assessments.bystrickaya.ru/doklad-podgotovlen-v-sootvetstvii-so-strukturoj-i-perechnem-voprosov-predlozhennih-v-rekomendaciyah-evropejskogo-fonda-obrazovaniya-dlya-gosudarstv-uchastvuyushih-v-turinskom-processe-stranica-4.html
  • textbook.bystrickaya.ru/knigi-misli-i-serdce-stranica-14.html
  • holiday.bystrickaya.ru/monitoring-smi-rf-po-pensionnoj-tematike-14-dekabrya-2011-goda.html
  • assessments.bystrickaya.ru/doklad-mariya-ivanovna-dolina.html
  • tests.bystrickaya.ru/kosmicheskoe-ponyatie-materi-mira-stradaniya-zvuchit-vo-mnogih-religiyah-mira-predstavlenie-o-tom-chto-chelovek-prishyol.html
  • control.bystrickaya.ru/chast-ii-razvitie-sistemi-podderzhki-talantlivih-detej-o-rezultatah-realizacii-nacionalnoj-obrazovatelnoj.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/m-p-novikov-stranica-12.html
  • report.bystrickaya.ru/harakteristika-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-programma-informatizacii-shkoli-na-2006-2009-gg-adres-shkoli.html
  • lesson.bystrickaya.ru/ob-itogah-primeneniya-v-deyatelnosti-centra-vseh-dostupnih-sposobov-informirovaniya-konsultirovaniya-prosvesheniya-grazhdan-po-voprosam-otnosyashimsya-k-kompetencii.html
  • school.bystrickaya.ru/arenda-chast-3.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/psevdomorfnie-polevie-tranzistori-s-visokoj-podvizhnostyu-2-d-elektronov-v-kanale-phemt-rabota.html
  • grade.bystrickaya.ru/obsherossijskie-novosti-v-oblasti-razvitiya-malogo-predprinimatelstva-za-period-s-28-11-2011-po-02-12-2011.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zotov-a-f-sovremennaya-zapadnaya-filosofiya-uchebn-stranica-25.html
  • bukva.bystrickaya.ru/ukranska-lteraturna-mova-ochima-pantelejmona-kulsha.html
  • znanie.bystrickaya.ru/57-biologicheskie-nauki-chvash-knizhnaya-respublikin-5-2011-letopis.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-adresovano-studentam-fakultetov-i-otdelenij-po-podgotovke-i-perepodgotovke-specialistov-po-socialnoj-reabilitacii-detej-s-ogranichennimi-vozmozhnostyami-stranica-7.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/vyacheslav-mesheryakov-trening-mozga-dejstvennij-metod-transformacii-soznaniya-izdatelstvo-dilya-m-spb-2005.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/effektivnost-kursovoj-i-profilakticheskoj-terapii-pozdnih-depressij.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/programma-zdorove-na-2008-11g-g-prinyata-na-pedagogicheskom-sovete.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/obrazovatelnoe-uchrezhdenie-detskij-sad-delfin-rasporyazhenie-ot-24-02-2015-04.html
  • university.bystrickaya.ru/ffavoritizm-s-yu-golovin-slovar-prakticheskogo-psihologa.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-valeevoj-eleni-nikolaevni-uchitelya-himii-ikvalifikacionnoj-kategorii-po-himii-v-8-klassah-rassmotreno-na-zasedanii-stranica-2.html
  • desk.bystrickaya.ru/ortopedicheskaya-nevrologiya.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.